論教學(xué)經(jīng)驗的改造

教師教育論教學(xué)經(jīng)驗的改造余聞婧[摘要]教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師教學(xué)經(jīng)驗的改造。目前教師發(fā)展呈現出范例型、調節型和融合型三種經(jīng)驗改造類(lèi)型。這些改造類(lèi)型在關(guān)注教師教學(xué)經(jīng)驗的同時(shí)忽視了教學(xué)經(jīng)驗對教師發(fā)展的始基作用。教學(xué)經(jīng)驗是教師發(fā)展的前提,也是教師發(fā)展的結果。教師發(fā)展的目的不是獲得外來(lái)物,而是教師自身取得不斷發(fā)展的生長(cháng)力。因此,教師教學(xué)經(jīng)驗的改造路徑包括:完整的教學(xué)經(jīng)驗、有意義的事實(shí)和聯(lián)想式經(jīng)驗改造。關(guān)鍵詞教學(xué)經(jīng)驗;教學(xué)經(jīng)驗改造;教師發(fā)展[中圖分類(lèi)號]G451[文獻標識碼A[文章編號】]1009-718X(2015)09-0073-06教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教學(xué)經(jīng)驗的的泡影,既沒(méi)考慮到教師原有的水平,也不符合教師實(shí)際的狀態(tài)。一味強調標準、模式和層級,即使改造以培養教師實(shí)踐技能和反思能力為目的,教師發(fā)展教師發(fā)展什么?這是在詢(xún)問(wèn)教師發(fā)展的對象和也很可能是緣木求魚(yú)、適得其反。目的。當前普遍公認的理解是,教師發(fā)展的對象是將標準、模式和層級作為對象和目的,透露出由不同側面組成的教師專(zhuān)業(yè)結構;教師發(fā)展的目的種對教師發(fā)展本身的擔心:擔心教師發(fā)展的方向是提升專(zhuān)業(yè)結構中不同側面的等級水平。這個(gè)由不弄錯了;擔心教師發(fā)展的項目有遺漏;擔心教師發(fā)同側面組成的教師專(zhuān)業(yè)結構有明確的標準、固定的展的內容會(huì )出格。而應對這一擔心的對策就是將教模式和嚴格的層級。由此,教師發(fā)展就是依照各個(gè)師發(fā)展固定化。教師發(fā)展對應的各個(gè)側面可以通過(guò)側面的標準,進(jìn)入到不同子項的訓練模式中,然后項目分類(lèi)和制定標準加以牢固化。教師發(fā)展指向的逐級而上達到至高的教師發(fā)展水平。然而,秉持這目的是在不同項目分類(lèi)中遵循標準的等級變化,這理解遭遇到的現實(shí)情況是:“教育實(shí)踐技能關(guān)注種抽象的等級變化甚至可以通過(guò)典型的優(yōu)秀教師或較弱的現象有待改進(jìn)”“教學(xué)反思深度和廣度略顯專(zhuān)家教師的特征描述加以固態(tài)化。如此一來(lái),教師不足”。因教師的實(shí)踐技能弱,反映了盡管教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的是符合標準的工具和手段、證明模式有效性結構照顧到了有關(guān)教師發(fā)展的方方面面,但是再全的例子和證據。這些工具和例子不僅難以獲得、不面、再到位的項目模式,也無(wú)法幫助教師應付教學(xué)便運用,而且與教師自身缺乏關(guān)聯(lián),喪失意義。對情境中的實(shí)踐問(wèn)題;教師反思的深度和廣度不足,教師發(fā)展的擔心是向善的,應對擔心的對策也是求反映了逐級而上的教師發(fā)展水平只是一個(gè)構想出來(lái)好的,但是這些向善求好過(guò)于強調抽象的概念、封余聞婧江西師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師博士330022本文為教育部人文社會(huì )科學(xué)研究青年基金項目“存在論視域下中小學(xué)教師西省教育科學(xué)“十二五”規劃一般課題“傳統教育制度向現代教育制度轉型YH中國煤化工880104)和江CNMHG的成果之一。SE AR C H教寅科學(xué)研究20150閉的體系,過(guò)于看重教師發(fā)展的字面理解,過(guò)于追響。這一模式的特點(diǎn)是,事先設計一個(gè)系統,這個(gè)求不切實(shí)際的絕對和根本,進(jìn)而忽視了教師發(fā)展的系統有明確的目標和精確的功能,通過(guò)監督其執行常識。教師發(fā)展只是在教學(xué)經(jīng)驗上移枝接葉,而不以達成目標。在這種工業(yè)生產(chǎn)的模式下,范例型教是對教學(xué)經(jīng)驗取而代之。教學(xué)經(jīng)驗是教師發(fā)展的前師發(fā)展應運而生。范例型教師發(fā)展是指教師依靠滿(mǎn)提,也是教師發(fā)展的結果。足教學(xué)精確功能和目標的范例而發(fā)展。這種發(fā)展類(lèi)教師的教學(xué)經(jīng)驗是指教師由教學(xué)實(shí)踐得來(lái)的知型解決的主要問(wèn)題是如何讓一般教師都成為理想的識或技能。這些知識或技能可能是教師有意識也可成功教師。這里的范例主要包括三類(lèi)能是無(wú)意識獲得的,卻對應著(zhù)一件件具體事情的條第一類(lèi)是關(guān)于方法的范例。教學(xué)法課程一直以件和結果,構成了教師的教學(xué)觀(guān)念系統。這個(gè)由教來(lái)都是區分教師教育與非教師教育的分水嶺,也是學(xué)經(jīng)驗構成的觀(guān)念系統,在本性上是特殊的,雖然教師人職準備所需的教師課程。這些方法多指教學(xué)很難附著(zhù)在一般概念上加以概括,卻主宰著(zhù)教師的的一般原則、基本步驟和常用方法。教師學(xué)習這些思想和行動(dòng)。教師發(fā)展就是教師教學(xué)經(jīng)驗的改造或方法主要是憑借課堂觀(guān)察和同儕教學(xué),將這些觀(guān)察改組。教師發(fā)展不僅是累加教學(xué)經(jīng)驗,更是不斷確所得作為印證教學(xué)法的例子。然而,“這樣的教師認教學(xué)經(jīng)驗的意義。因此,教學(xué)經(jīng)驗的改造不是教課程是不夠的,因為浪費了教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗師重復固定不變的習慣,而是在不斷根據新的問(wèn)題而且效率低下”。這意味著(zhù),這些關(guān)于方法的范情境因素質(zhì)疑已有教學(xué)經(jīng)驗中獲得的理解,不斷將例很難完全滿(mǎn)足教學(xué)精確性的需要。事實(shí)作為衡量觀(guān)念和行動(dòng)的尺度,不斷將已有的經(jīng)第二類(lèi)是關(guān)于教學(xué)專(zhuān)家的范例。隨著(zhù)對教師知驗作為后來(lái)經(jīng)驗的原因和潛在手段。從這個(gè)意義上識研究的不斷深入,研究者發(fā)現“教學(xué)內容知識說(shuō),教師發(fā)展“趨向于具體和恰當,依靠事實(shí)、行( pedagogical content knowledge)是教學(xué)的知識基動(dòng)和力量”四。也就是說(shuō),教師發(fā)展不是追求外在礎,因為它確立了教學(xué)知識的獨特”兩。正是因為于教師自身的標準、模式和層級,而是追求教學(xué)活教學(xué)內容知識作為教師知識的特殊組成,所以也是動(dòng)的具體和恰當。這種對教學(xué)活動(dòng)具體和恰當的追區分教學(xué)專(zhuān)家和學(xué)科知識專(zhuān)家的分水嶺。因此,以求過(guò)程,以活動(dòng)的事實(shí)結果表明意義,以教師的思教學(xué)專(zhuān)家為范例,教師主要就是學(xué)習教學(xué)專(zhuān)家是怎想和行動(dòng)為改造對象。綜上所述,教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)樣將學(xué)科內容變得便于學(xué)生理解和接受。這些關(guān)于是教師教學(xué)經(jīng)驗的改造。教師發(fā)展的對象是教學(xué)經(jīng)教學(xué)專(zhuān)家的范例重在將教學(xué)專(zhuān)家的獨特經(jīng)驗進(jìn)行抽驗;教師發(fā)展的目的不是獲得外來(lái)物,而是教師發(fā)象概括,以便效仿。展本身,即教師自身不斷地發(fā)展第三類(lèi)是關(guān)于理想學(xué)習者的范例。隨著(zhù)對教與、教學(xué)經(jīng)驗的改造類(lèi)型學(xué)關(guān)系研究的不斷深化,研究者認識到教學(xué)需要不斷轉向以學(xué)習者為中心?！敖處熗ㄟ^(guò)以下方式學(xué)以教學(xué)經(jīng)驗改造為視角,我們可以歸納出當前習:像學(xué)生一樣行動(dòng)、閱讀和反思;與其他教師合三種不同的教師發(fā)展類(lèi)型。范例型教師發(fā)展追求有作;密切關(guān)注學(xué)生和他們的工作;分享他們所看到效教學(xué)經(jīng)驗的知識化,以成功模式重建教師的教學(xué)的?！边@些關(guān)于理想學(xué)習者的范例不僅為教師發(fā)展經(jīng)驗;調節型教師發(fā)展力求調動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗的反饋機提供了以學(xué)生學(xué)習過(guò)程組織教學(xué)過(guò)程的范例,而且制,以培養教師合理的教學(xué)思維方式;融合型教師也為學(xué)生如何學(xué)習提供了范例。發(fā)展將教學(xué)經(jīng)驗溶解在更廣闊的背景中,以彰顯教這種教學(xué)經(jīng)驗改造方式在職前教師教育中發(fā)揮師發(fā)展中的矛盾沖突。著(zhù)重要的作用。例如,在職前教師教育中,為了幫(一)范例型助師范生們美中國煤化工和一般知識,長(cháng)期以來(lái),教師發(fā)展一直受到工業(yè)模式的影我們會(huì )運用CNMHG最優(yōu)化”理E DU C A T0 N A LS CIE C ER C H教師教育論,將教學(xué)過(guò)程分解為教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內容、教學(xué)教師就是在研究中形成對教學(xué)的認識。盡管這一認方法和手段、教學(xué)組織形式、分析教學(xué)效果等若干識并不是現成的,但研究這一認識過(guò)程卻是可以通項,然后從教學(xué)原則、教學(xué)最優(yōu)化的基本方法、學(xué)過(guò)模式加以確定的?！巴ㄟ^(guò)在研究中反思他們的經(jīng)科教學(xué)案例等方面制定“依據范例的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)驗和理論學(xué)習,應該識別他們自己教學(xué)概念的結構化訓練與評價(jià)表”。通過(guò)這種范例型教學(xué)經(jīng)驗改和觀(guān)念?！痹?師范生能依據范例解釋教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的相關(guān)這種教學(xué)經(jīng)驗改造方式在學(xué)校教研組合作教研理論,能將關(guān)于教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化原則和方法的一般中發(fā)揮著(zhù)重要作用。例如,大學(xué)專(zhuān)家在與中小學(xué)教知識加以具體表征,而且能很快進(jìn)入教學(xué)狀態(tài),建研組合作教研時(shí),經(jīng)常會(huì )采用一種“ coaching(輔立起學(xué)科教學(xué)知識?？梢?jiàn),范例型教師發(fā)展其實(shí)是導)”的合作教研方式。輔導教研指的是同年級將教學(xué)經(jīng)驗作為學(xué)習一般知識的工具。組教師之間合作教學(xué)和觀(guān)察的模式。首先,年級組(二)調節型教師和大學(xué)專(zhuān)家一起合作備課,確定本次教研的中范例型教師發(fā)展遭遇的最大抨擊就是對教師在心問(wèn)題,比如,如何通過(guò)呈現教學(xué)內容激發(fā)學(xué)生學(xué)范例中適應教學(xué)情境的質(zhì)疑。在這種質(zhì)疑聲中,教習主動(dòng)性;如何細化教學(xué)目標并在教學(xué)過(guò)程中具體學(xué)實(shí)踐在教師發(fā)展中的重要地位開(kāi)始凸顯出來(lái)。由表征等等。圍繞中心問(wèn)題,在教學(xué)之后年級組教師此,教師發(fā)展開(kāi)始將發(fā)展的著(zhù)眼點(diǎn)放在應對實(shí)踐變和大學(xué)專(zhuān)家一起提出反饋意見(jiàn)。然后,由執教者根化的思維方式上。由此,指向培養熟練實(shí)踐思維的據反饋意見(jiàn)在另一個(gè)班重新上課。如此一來(lái),對教調節型教師發(fā)展生長(cháng)起來(lái)。調節型教師發(fā)展是指教研組成員和執教者而言,教師們能對實(shí)踐行動(dòng)作出師通過(guò)形成調節實(shí)踐的模式而發(fā)展。這種發(fā)展類(lèi)型調節的原點(diǎn)是感知到來(lái)自實(shí)踐本身的需要,而感知解決的主要問(wèn)題是如何讓教師適應變化不居的教學(xué)到這些需要主要是憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗。此外,教環(huán)境。這里的調節模式包括以下三類(lèi)。師在運用調節實(shí)踐的模式過(guò)程中,總會(huì )存在著(zhù)對這第一類(lèi)是由實(shí)踐對象要素構成的。相對于范例個(gè)外來(lái)的由命題式構成的調節模式與現實(shí)的由描述型教師發(fā)展注重教學(xué)方法的教師知識,調節型教師式構成的教學(xué)現狀進(jìn)行比較,由此形成以再概念化發(fā)展提出的教師知識更看重教師對實(shí)踐的理解。為表征的教學(xué)判斷。由此可見(jiàn),調節型最終發(fā)展的教師的專(zhuān)業(yè)知識包括廣泛而深入地理解兒童,他是教師的一般教學(xué)思維方式。們所教的學(xué)科,學(xué)習和教育的本質(zhì),以及他們周?chē)?三)融合型的世界?！彼倪@里從實(shí)踐環(huán)境出發(fā),將教師在教學(xué)中調節型教師發(fā)展將教學(xué)作為研究,這使得教師可能面對的情境要素枚舉出來(lái),主要強調理解的程的教學(xué)經(jīng)驗還漸進(jìn)入到教師發(fā)展的視域中。教師發(fā)度和實(shí)質(zhì)。展開(kāi)始關(guān)注到教師認知因素以外的其他因素的發(fā)第二類(lèi)是由教師與實(shí)踐對象相互作用構成的。展。如果說(shuō)范例型和調節型教師發(fā)展更看重教師的教師與實(shí)踐對象之間的相互作用反映了教師在行動(dòng)認知發(fā)展,那么融合型發(fā)展注重的是教師社會(huì )性和中反思的結構特點(diǎn)。舍恩將這一調節結構稱(chēng)為“評文化性的發(fā)展,探究如何將教師發(fā)展的社會(huì )文化因鑒、行動(dòng)、再評鑒依次循環(huán)、周而復始的過(guò)程。這素融合進(jìn)一個(gè)整體的框架。這里的融合框架主要包個(gè)獨特而不確定的情境會(huì )通過(guò)試圖改變而獲得理括以下三類(lèi)。解;也會(huì )通過(guò)試圖理解而發(fā)生改變”固。在反思探第一類(lèi)是個(gè)體和群體的融合。在融合型教師發(fā)究的過(guò)程中,教師不僅作用于實(shí)踐,實(shí)踐也反作用展的視野中,個(gè)體和群體的概念得到了具體化。教于教師,引起教師的變化。師以合作共建的共同體形態(tài)共同面對實(shí)際問(wèn)題第三類(lèi)是將教師的認識置于活動(dòng)過(guò)程。如果說(shuō)“共同建構強中國煤化工作,需要證實(shí)范例型教師是去認識現成的教學(xué)知識,那么調節型自己的想法CNMHG想法,并詳盡75R E S E A R C H已R教科學(xué)研究201509闡述對他人的建議?！睘榘殡S教師發(fā)展的必然條件,缺少這一條件教師發(fā)第二類(lèi)是認知和非認知因素的融合。融合型教展就不能存在。這三種改造路徑在解決教師發(fā)展的師發(fā)展關(guān)注到教師認知因素以外,諸如情感因素、有效性、實(shí)踐性和文化性上作出了有益的探索。但態(tài)度因素、意志因素等的發(fā)展。這些非認知因素的是,任何形式的教師發(fā)展只有以教學(xué)經(jīng)驗這棵大樹(shù)發(fā)展不僅是為了輔助認知因素的發(fā)展,更是為了讓為根基才能實(shí)現;任何形式的教師發(fā)展只是對教學(xué)教師發(fā)展融入更廣泛的變革背景中去?！皞€(gè)人一熱經(jīng)驗這棵大樹(shù)的移枝接葉,其最終的結果是使得教情一參與( personal- passionate- participatory)需要研學(xué)經(jīng)驗之樹(shù)生機勃勃、枝繁葉茂。教學(xué)經(jīng)驗是教師究者與學(xué)校和社區結為盟友,去關(guān)注個(gè)體和團體共發(fā)展的前提,也是教學(xué)發(fā)展的結果。忽視教學(xué)經(jīng)驗同關(guān)注的問(wèn)題,建立一個(gè)發(fā)展教育和社會(huì )變革的社的前提性,教師發(fā)展就可能支離破碎;忽視教學(xué)經(jīng)區,促進(jìn)公平、平等、社會(huì )正義、自由和發(fā)展的可驗的結果性,教師發(fā)展就可能流于形式;忽視教學(xué)能性?！?經(jīng)驗的獨立性,教師發(fā)展就可能意義偏離?！耙粋€(gè)第三類(lèi)是個(gè)體各矛盾因素的融合。隨著(zhù)融合型生機勃勃的經(jīng)驗是不可能被劃分為實(shí)踐的、情感的教師發(fā)展不斷以向內的眼光研究教師自身,教師發(fā)及理智的,并且為各自確定一個(gè)相對于其他的獨特展內部的緊張矛盾關(guān)系也逐漸凸顯出來(lái)?！案嬷偷奶卣??！庇纱?可以從完整的教學(xué)經(jīng)驗、有意成長(cháng)( Telling and Growth)'之間的緊張關(guān)系洞察到義的事實(shí)、聯(lián)想式經(jīng)驗改造三方面實(shí)現教學(xué)經(jīng)驗了教師教育的困境,在告知如何教學(xué)的同時(shí)又要創(chuàng )的改造。造機會(huì )自我反思,或是在承認教師需要和關(guān)注的同)完整的教學(xué)經(jīng)驗時(shí)又要挑戰他們的成長(cháng)?！边@種對個(gè)體發(fā)展內部完整的教學(xué)經(jīng)驗,是指教師的每個(gè)教學(xué)經(jīng)驗都緊張關(guān)系的揭露表達了不同力量作用于教師發(fā)展的有一個(gè)相對完整的生長(cháng)過(guò)程,經(jīng)歷著(zhù)開(kāi)端、進(jìn)展和共存性,正視并解決這些矛盾關(guān)系是教師發(fā)展迫切完成三個(gè)階段。教師發(fā)展的著(zhù)眼點(diǎn)就在于喚醒這個(gè)需要解決的問(wèn)題。生長(cháng)過(guò)程,將那些原本離散的片段和時(shí)刻統整到這種教學(xué)經(jīng)驗改造方式在骨干教師培訓中發(fā)揮個(gè)既富有包容力又臻于完善的運動(dòng)狀態(tài)中。著(zhù)重要作用。如,我們在進(jìn)行區域性骨干教師培訓例如,蘇霍姆林斯基在和教師談到“怎樣學(xué)習時(shí),通常先搜集骨干教師填寫(xiě)的“教學(xué)問(wèn)題單”,別的教師的經(jīng)驗”時(shí)提出,“我建議你先看看所有然后再依據問(wèn)題類(lèi)型的不同,將骨干教師進(jìn)行同質(zhì)低年級教師的學(xué)生的練習本。如果你發(fā)現絕大多數分組或異質(zhì)分組。這樣的分組使得教師都將個(gè)人教兒童練習本里的字跡端正秀麗,錯別字很少,那么學(xué)生活經(jīng)歷納人到問(wèn)題解決的情境當中,并在視域這就是個(gè)明顯的征兆:在這個(gè)班里可以學(xué)到許多東交融中對教學(xué)經(jīng)驗有了更為廣泛的認識。接著(zhù),我西”。發(fā)現“征兆”是選擇模仿范例的關(guān)鍵。這們?yōu)槊恳粋€(gè)骨干教師組分配一位大學(xué)專(zhuān)家。這位大個(gè)“征兆”不僅可以牽連出一系列的關(guān)于“為什么學(xué)專(zhuān)家的作用就是對小組討論進(jìn)行導向和調節。隨會(huì )有這個(gè)效果”的條件因素,而且蘊含著(zhù)這個(gè)“征著(zhù)骨干教師討論的深入,我們發(fā)現外在標準、模兆”之所以吸引注意、得到認可的教學(xué)共識。這個(gè)式、層級在教師發(fā)展中的式微,而教師的自我導向教學(xué)共識本身有一種情感上的基調,能夠喚起人的作用開(kāi)始逐漸加強。骨干教師們將以往的教學(xué)經(jīng)驗某種愉悅感,正是這種愉悅感才把諸多條件因素聚作為自身社會(huì )性和文化性發(fā)展的工具和材料?？杉谝黄?。所以,教學(xué)共識不是個(gè)別的方式方法,見(jiàn),融合型最終發(fā)展的是教師的個(gè)體經(jīng)驗。而是什么可以稱(chēng)之為“好”以及這個(gè)“好”為什么“好”的潛在規則。對這些潛在規則的體認才是教、教學(xué)經(jīng)驗的改造路徑師模仿范例中國煤化工范例型、調節型、融合型改造都將教學(xué)經(jīng)驗作僅僅體什HCNMHG不能稱(chēng)為完整76U C A T 0 N A L教師教育的教學(xué)經(jīng)驗?！敖?jīng)驗的本質(zhì)就在于由被經(jīng)驗的東西學(xué)生學(xué)習設計了障礙,通過(guò)這些障礙使學(xué)生的精神所導致的行為上的改變?！?也就是說(shuō),完整的教力量得以展開(kāi),并使這種力量有活動(dòng)的余地。如學(xué)經(jīng)驗是以身體表達所知道的東西為表征的,而且“找生詞”“制作生詞表”“查字典”“造句”等活這種身體的行為較之以前的行為要有明顯的差異,動(dòng)都是學(xué)生付出理智上的努力。而這樣的教學(xué)結果因為只有前后行為之間制造出明顯的差異才能留下是學(xué)生“記住了所有單詞”,而且“迫不及待要求清晰的記憶痕跡,才能為下一次的行為改變提供參再來(lái)”。在代價(jià)和結果的關(guān)系中確認這一次教學(xué)的考的素材,才可以稱(chēng)為行為上的改變?？梢?jiàn),教師意義是:“掌握一定的知識,使這些知識不僅變成發(fā)展需要在這明顯的差異處著(zhù)力。什么是明顯的差學(xué)生的所有物,而且在以后的認識過(guò)程中能引起對異呢?一是種類(lèi)的差異。這意味著(zhù)教師在體認教學(xué)這些知識的再思考?！惫沧R后的教學(xué)行為包括了比以前更多的條件因素。(三)聯(lián)想式經(jīng)驗改造二是程度的差異。這意味著(zhù)教師的經(jīng)驗性動(dòng)作分解聯(lián)想式經(jīng)驗改造是指教師教學(xué)經(jīng)驗的改造遵循更加精細、銜接更加嫻熟、轉換更加豐富。聯(lián)想式邏輯,這一邏輯較之物理學(xué)力學(xué)因果邏輯的(二)有意義的事實(shí)不同在于這種聯(lián)想重在經(jīng)驗感到的新材料與先前經(jīng)有意義的事實(shí),是指教師的教學(xué)經(jīng)驗能夠在具驗之間的連接性,這種連接不是作用與反作用的關(guān)體事情上起作用,一個(gè)有結果事實(shí)的出現可以證實(shí)系,而是攝入和消化的關(guān)系,是在吸取與給出、排教學(xué)經(jīng)驗的意義。教師發(fā)展的增長(cháng)點(diǎn)就在于確認一除與保留中進(jìn)行的改造。個(gè)個(gè)有意義的事實(shí),這個(gè)意義所指向的不是明確的例如,一位教師在談到自己經(jīng)歷的改變時(shí)說(shuō)目標或標準,而是朝著(zhù)某個(gè)方向發(fā)展的代價(jià)和結果。到,“當巴利解說(shuō)他帶到課堂的不同類(lèi)型的評價(jià)樣例如:“有位新教師精心設計了七年級單詞教本時(shí),我開(kāi)始將評價(jià)和不同的課堂活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。學(xué)計劃。學(xué)生們費力地在詞匯表上查單詞,抄寫(xiě)詞我開(kāi)始用不同的眼光來(lái)看評估,將它看作是一種從義,知識從字典上搬到作業(yè)紙上,但腦筋卻一點(diǎn)沒(méi)正式課堂互動(dòng)到更加嚴格和有計劃的測試程序的連動(dòng)?！@一次,學(xué)生在報紙和雜志上找生詞,制續體?！谶@之前,我僅僅將評估看作是測試。作出自己的生詞表,之后,先根據上下文推測出這現在,我認識到,當我組織我的學(xué)生(4年級)討些單詞的意義,然后再相互挑戰,在字典里尋找到論空氣的所有特征的時(shí)候,我是在評價(jià)他們對空氣真正的詞義。最后,讓學(xué)生用每一個(gè)新單詞造句,的理解。一直以來(lái),評價(jià)在測定學(xué)生能夠消化多少內容必須來(lái)自他們的生活,句子中的人物都是他們信息方面充當著(zhù)一個(gè)固定的角色?！瑫r(shí),另外自己?！彼目雌饋?lái)這位新教師把一件事情做了兩一種形式的評估在繼續。很多老師(包括我在內次,但是只有第二次才稱(chēng)為完成教學(xué)事件,這是因都不喜歡非教學(xué)職責,比如值勤。當我想到學(xué)生們?yōu)槠洚a(chǎn)生了一個(gè)有意義的教學(xué)結果。由此,就引申早上來(lái)到學(xué)校(向執勤老師)問(wèn)候早安的時(shí)候,你出對“有意義”的追問(wèn)可以很容易地發(fā)現一個(gè)不是那么興高采烈——我們對教學(xué)事實(shí)的意義認定不僅僅是結果這一個(gè)方想象中的孩子應該如此——的學(xué)生。這里,同樣也面的問(wèn)題,還應該包含發(fā)展代價(jià)的因素。上述例子是一種評估。我想,評估的連續體在我們每天邁進(jìn)中的新教師第一次教學(xué)的結果是學(xué)生雖然“將知識學(xué)校的時(shí)候就已開(kāi)始了,在我們傍晚離開(kāi)之前還搬到了作業(yè)紙上”,但是“腦子一點(diǎn)也沒(méi)動(dòng)”。換句直持續著(zhù)?！痹?huà)說(shuō),第一次教學(xué)讓學(xué)生付出的代價(jià)是智力上的萎這位教師展現的教學(xué)經(jīng)驗改造過(guò)程經(jīng)歷了留靡無(wú)力,浪費了學(xué)生的時(shí)間和精力,所以在權衡這意——回顧——意識三個(gè)階段種代價(jià)和結果的基礎上來(lái)判斷,第一次教學(xué)就是無(wú)第中國煤化工的。也就是意義的、是未完成的。第二次教學(xué),這位新教師為說(shuō),這位教YHCNMHG是因為對平時(shí)E D UC A TA R C HR教育科學(xué)研究201509課堂教學(xué)過(guò)程中的一些現象有一種類(lèi)似擔心的局促(5] Darling- Hammond,L& Mclaughlin,M.(1995) Policies that不安。這種擔心雖然朦朦朧朧,卻難以消除。由此support professional development in an era of reform).Phi使得這位教師在聽(tīng)到其他教師解說(shuō)不同類(lèi)型的評價(jià)pan,1995(76)597-604樣本時(shí)聯(lián)系到了“不同的課堂活動(dòng)”,并且發(fā)現了巴班斯基論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化M吳文侃等譯北京教育科學(xué)出版社,2001240評價(jià)中的“連續體”。[7 Holmes Group. Tomorrows Teachers: A Report of the Holm第二,回顧?；仡櫴羌せ钕惹跋嚓P(guān)經(jīng)驗結果的es Group[M]. East Lansing, MI: The Holmes Group. 1986: 28-29.環(huán)節。這里的激活因為受到了新材料的刺激,在8]舍恩反映的實(shí)踐者:專(zhuān)業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考M夏林種類(lèi)似比較的活動(dòng)中將新材料與先前經(jīng)驗放在了清,譯北京教育科學(xué)出版社,20011個(gè)平面中。如此一來(lái),通過(guò)回想自己如何做事的表Tom,Aea. Experiences of a Research-based Approach to述形式,將先前經(jīng)驗的結果作為評判的材料。與此Teacher Education: suggestions for future policies[J]. EuropeanJournal of Education, 2010(45): 331-344同時(shí),又將先前經(jīng)驗作為手段和媒介來(lái)“預計結[10] Kretlow, A. G,& Bartholomew, C. Using coaching to果”和“評估程度”。prove the fidelity of EBPss: A review of studies[].TED and第三,意識。意識是對現在正在做的事情的自pecial Education, 2010(33 ) 279-299我告知。先前經(jīng)驗對新材料的攝入使得這位教師產(chǎn)11 Barron,B. When smart groups fail[].The Joumal of the生了一種時(shí)刻準備行動(dòng)的心境。在這種心境下,當earning Sciences, 2003(12): 307-359這位教師再經(jīng)歷“值勤”這樣一件司空見(jiàn)慣的事情[121He,M.F,&hln,. Research for social justice: Person-時(shí),他就會(huì )驚奇地發(fā)現這件事件“也是一種評估”。al-passionate-participatory inquiry(Foreword )[G)/CL.Carger這就是聯(lián)想式教學(xué)經(jīng)驗的改造。這種改造在此Dreams deferred: Dropping out and struggling forward.Char-lotte, NC: Information Age. 2009: xiii-xvil處有一個(gè)休止,但不會(huì )結束,因為經(jīng)驗力量的運作[13] Berry, A Confidence and uncertainty in teaching about teachi又在為新的留意—回顧一意識作好準備,這[L. Australian Journal of Education, 2004(48 ) 149-165.種經(jīng)驗改造的形式一直通向教師自我的完滿(mǎn)實(shí)現。4杜威藝術(shù)即經(jīng)驗高建平,譯北京:商務(wù)印書(shū)館,20059[注釋][5]BA蘇霍姆林斯基給教師的建議M杜殿坤譯北京:教育[]“全國中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展狀況調查”項目組中國中小學(xué)教科學(xué)出版社,1984:113師專(zhuān)業(yè)發(fā)展狀況調查與政策分析報告門(mén)教育研究,2011,[16羅素心的分析[M賈可春,譯北京:商務(wù)印書(shū)館,201069[17李茂,編譯.在與眾不同的教室里M上海:華東師范大學(xué)出2]詹姆士實(shí)用主義某些舊思想方法的新名稱(chēng)M]李步樓,譯版社,2007:184北京商務(wù)印書(shū)館[18]贊科夫,編教學(xué)與發(fā)展[M]杜殿坤,等,譯北京:人民教育出[3] Johnson, L B. Teacher training through participation[. Modern版社,200843Language Jourmal, 1922(7): 28-3719達科沃斯,等.教師互動(dòng)交流與學(xué)習M盧立濤,等,譯北[4] Shulman, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new京中國輕工業(yè)出版社,2004123-124eform[g). Harvard Educational Review, 1987(57): 1-22.(貴任編輯:金平)中國煤化工CNMHGE D C A TIONA LC E